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成尚荣:核心素养的中国表达(2)  

2017-02-03 16:11:18|  分类: 悦读驿站 |  标签: |举报 |字号 订阅

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核心提示:近一两年来,不少学校都在关注核心素养问题,自觉研究,自觉对照,自觉调整和改进课程、教学。这说明,课程改革不断地在改变我们,校长和教师的积极性、创造性得到了进一步开发,顶层设计与基层探索相结合的改革路线也越来越清晰,结合得越来越好。


2、核心素养的中国表达特点何在

中国学生发展核心素养,基于素质教育,又是素质教育的提升与超越。中国学生发展核心素养在内涵界定上,能力与品格并重;在价值取向上,个人发展取向和社会发展取向二者融合、统一;在具体实施上,落实在课程开发与设计中,落实在学科教学中。

北师大的林崇德教授带领一批专家、学者以及教师代表为研制中国学生核心素养体系,作了大量的国际比较研究和深入的调查研究,反复研讨论证,教育部又组织一些专家再研究再论证,形成了中国学生核心素养发展体系征求意见稿。经过反复研究、修改,课题组近日正式对外发布了研究成果。核心素养的中国表达是我们共同的追求。

中国表达的核心素养有如下特点:

特点之一:在研究脉络上。

中国学生发展核心素养,既基于素质教育,又是素质教育的坚守、提升与超越。核心素养的提出,决不是对素质教育的否定,核心素养与素质教育在方向上、理念上、在重点上具有内在的一致性与紧密的关联性。上个世纪90年代,不少地区开展了素质教育的实践与理论研究,1999年的第三次全教会,明确提出了素质教育,国务院颁发了实施素质教育的意见;进入新世纪,《国家中长期教育改革发展规划纲要(草案)》中进一步明确,中国教育改革发展的战略主题是素质教育,学生发展的重点是社会责任感、创新精神和实践能力。显然,这些与当前核心素养关注的方向与重点是一致的,核心素养命题是素质教育的延续与坚守,同时又是对素质教育的提升与超越。其具体表现是:“素质”或“素养”的发展都是先天遗传和后天培养相互作用的结果,但素养更强调后天培养,更强调其可发展性,因而,也更强调教育的使命;核心素养发展更指向人,聚焦于学生发展,将学生发展置于教育、课程的核心地位,以学生发展为本的理念可以进一步得到落实。在通用性上,国际上一般使用核心素养概念,几乎不使用素质教育概念,这有利于中国教育与世界教育在同一个语境下进行对话,有利于教育理论研究和发展;在使用中,我们可以提出“学科素养”,而“学科素质”就不合适、不恰当,“学科素养”同样聚焦于人,凸显学科育人、教育育人的理念。总之,核心素养命题不但没有切断历史,还给素质教育注入了新内涵、新机制、新动力。这是具有中国特点的。

特点之二:在内涵界定上。

对核心素养的内涵有自己的理解和界定。不同的国家和国际组织,对核心素养的内涵都有自己的界定,从总体上看,他们往往以“技能”或“能力”来呈现(当然,他们所提出的技能、能力与传统意义上的技能、能力还是有差异的)。而我们国家,将核心素养界定为“必备品格和关键能力”,亦即不但重视能力,还重视品格,品格与能力同时成为核心素养的内涵。这一界定对核心素养价值与内涵的理解更完整。这来自我们自己的思考。其一,能力固然重要,但人的发展不仅需要能力,要以“能力为重”,而且还需要品格,增强“社会责任感”等,品格与能力共同支撑着人的发展。其二,品格与能力又互相支撑。能力应当有方向感、价值感和道德意义,缺少价值判断与道德支撑的能力,很有可能让这把双刃剑的另一刃显得更危险。品格与能力是并列关系,品格又具有引领能力发展方向的意义。其三,中华传统文化的底色与亮色是伦理道德文化。“国无德不兴”、“人无德不立”是中华民族特有的文化传统,这一传统已被历史和现实所证明,也将继续被未来所证明。我们不妨关注一下新加坡,新加坡已将“做增强自信的人”“做积极奉献的人”“心系祖国的公民”等列入核心素养的内涵,这说明核心素养中“品格”问题已引起了大家的关注,相信中国的这一表达将会进一步引起世界的关注。

特点之三:在价值取向上。

不同的国家有着不同的选择,有偏向于成功生活的,有偏向于终身学习的,也有偏向于个人发展的,还有采用综合性取向的。中国的价值取向非常鲜明:“学生发展核心素养,是指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”那就是既有个人发展取向,又有社会发展取向,而且二者是统一的、融合的。国家研制的学生发展核心素养,是“国家标准”,体现了国家对学生发展的共同的基本要求,这样的“国家标准”从总体上保证人才质量,满足社会发展需求,以促进社会发展。但是,这并不否认满足个人发展的需求。核心素养的本体就是人,就是学生的每一个体。发展核心素养,就是要促进个人的终身发展。从另一个角度说,只有真正促进个人的终身发展,才能真正促进社会发展;反之,社会发展了,才能推动个人发展。有人认为,“国家标准”体现的是国家意志,而国家意志必然无法实现个人发展、个性发展的价值,我以为这是一种误解。坚持个人终身发展与社会发展价值的统一、融合、互动,这正是中国的一种表达与追求,这种表达与追求,将核心素养研制以及今后的实施、落实,推进到一个新境界。

特点之四:在核心素养的结构上。

不同的结构反映了不同的理念和不同的理解。我国专家组的研究,从核心素养的特性出发,形成核心素养的几个维度,形成合理的结构,进而建构核心素养的内容,那就是:核心素养的自主性——自主发展维度、核心素养的社会性——社会参与维度、核心素养的文化性——文化学习、修炼维度。这三个维度建构了中国学生发展核心素养的整体框架,是完整的、合理的,用框架反映核心素养的特性,以特性来支撑框架。而在具体呈现时,这一框架是内隐的,内隐并不意味它的不存在,恰恰使之显得既清晰又很深刻,恰恰引导教师和学生不必去记住那些条条,而是获得框架性的整体力量。此外,这一框架中,文化学习、修炼的维度,将学会学习、使用并创造工具、思维能力等置于重要位置,它们并不与具体学科一一对应,却对学科的教与学起到引领作用。这一结构性的中国表达意蕴是十分丰富的。

特点之五:在核心素养的落实上。

中国学生发展核心素养体系提出核心素养的学段、学科特点问题,当前正在研制学科核心素养。目前大家对学科核心素养的概念还有些质疑,这些质疑不无道理,可以让我们的研究更严谨、认识更深刻、表达更精准。但是有一点是明确的,学生发展核心素养不是虚空的,它必须落实,落实在课程开发与设计中,也要落实在学科教学中。同时,学科育人的理念,也必然要求学科内容的选择、目标的设立以及所展开的教学过程,一定要以核心素养为目标为依据,有目的、有计划地落实核心素养。这样的落实不能不从学科特质、学科特定内容出发,寻找到学科教学与核心素养的联结点、触发点、结合点、落实点。正因如此,学科核心素养概念的提出并使之落实是必须的,也是必然的。国际上的研究亦如此。他们研究核心素养本来就是为了深度引领课程改革,有的国家还提出以核心课程为载体,如美国。中国在这方面的研究与落实,起步比较早,起点也比较高。这还表现在对三维目标——知识与技能、过程与方法、情感态度价值观与核心素养关系的研究上。提出三维目标是课改的一大进步,即从教学大纲走向内容课程标准。三维目标还不是终极目标,它还必须在整合、提升中走向核心素养。它是核心素养形成的要素和路径,因此还应从内容课程标准走向成就课程标准。

特点之六:在核心素养实施上。

我国非常重视核心素养的实施。教育部在2014年关于立德树人的意见里就非常明确:以“坚持系统设计、整体规划育人各个环节的改革”为基本原则,统筹各学段,统筹各学科,统筹课标、教材、教学、评价、考试等环节,统筹各教育力量,统筹各种阵地, “形成多方参与、齐心协力、互相配合的育人工作格局”,基本确立“相互配套、协调一致的人才培养体制”,进而实现“全科育人、全程育人、全员育人”的目标。这是整体思考、复杂性思维范式的具体体现,也是中国表达的生动体现。

如果要对核心素养的中国表达从总体上作一个概括的话,那就是:其一,中国学生发展核心素养是一个结构,具有方向性、理念性、价值性、落实性的召唤,因而它是一个召唤性结构。其二,中国学生发展核心素养的根本任务是落实立德树人的根本宗旨,探索、建构具有中国特色的立德树人的育人模式。其三,中国学生发展核心素养体系深植于中华优秀的文化传统土壤中,又面向现代化、面向世界、面向未来,既具有中国文化底蕴,又具有时代特点,两者融合、互动、支撑。

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